jueves, 9 de julio de 2009

MANUEL MIL Y UNA HISTORIAS

CINE Mozart y la Ballena

Mozart y la ballena es una película inspirada en hechos reales: la relación de una pareja con Síndrome de Asperger. Donald (Josh Hartnett) forma un grupo de personas con discapacidades parecidas para ayudarse los unos a los otros. Un día se incorpora al grupo una persona nueva: Isabelle (Radha Mitchell). Es una chica desinhibida de la que se enamora Donald. Pero la enfermedad de ambos hace que las cosas no sean fáciles.

El título de la película hace referencia a los disfraces que se ponen la noche de Halloween: Donald se viste de ballena, e Isabelle de Mozart. Estaba prevista su estreno en España para finales de año.

Está inspirada en la historia real de Jerry Newport y Mary Meinel. «Si algo hay que yo no he tenido nunca es gracia natural», dice Newport. «Supongo que eso es parte de mí y que siempre he sentido que me faltaba, y que todo el mundo que me rodeaba parecía tener, ese sentido natural de saber cuándo tenía que hablar y lo que tenía que decir».

Un día, Jerry se fue al cine, después de haber pasado una fuerte depresión y de haberse quedado sin amigos. Fue a ver Rain Man. El personaje que interpreta Dustin Hoffman, Raymond Babbitt, tiene un don especial para el cálculo. Jerry descubrió en aquel cine que él también lo tenía.

Cuando alguien de la película le preguntó a Babbitt cuántos eran 4.343 por 1234, Jerry sabía la respuesta. «La respuesta era 5.359.262», dice Jerry. «Lo dije antes que Babbitt. La gente que estaba delante de mi en el cine se dio la vuelta. Y entonces, ¡me di cuenta!».

Entonces leyó todo lo que pudo sobre autismo y se fue al Departamento de Psiquiatría de UCLA, donde le diagnosticaron Síndrome de Asperger. Entonces fue cuando creó un grupo de autistas adultos y conoció a Mary Meinel, una autista "savant".

Mary puede escribir música empezando desde la última nota en la última página y hacia atrás (dice que ya está escrita en su cerebro). Y toca instrumentos musicales sin haber tomado ninguna lección. Lamentablemente, su matrimonio no duró para siempre

Cómo tratar a un alumno con Síndrome de Asperger

La tendencia general en la escuela es tratar a todos los alumnos como si fuesen iguales. Es un error. Pero, en el caso de los niños con Síndrome de Asperger (SA), todavía lo es más. El personal de la escuela debería hacer un esfuerzo por individualizar el trato y conocer las diferencias y necesidades de cada niño. Todos aquellos que van a estar en contacto con el niño con SA deben saber que se trata de una alteración del desarrollo que le hace comportarse y ver el mundo de forma distinta a sus compañeros.
En 1944, Hans Asperger describía así a sus pacientes: «Estos niños presentan a menudo una sorprendente sensibilidad hacia la personalidad de sus profesores.... Pueden ser enseñados, pero solamente por aquellos que les ofrecen una comprensión y un afecto verdaderos, gente que les trata con cariño y también con humor....

La actitud emocional subyacente del profesor influye, de modo involuntario e inconsciente, en el estado de ánimo y comportamiento del niño».Hay una serie de principios generales que deben aplicarse en el colegio a la mayoría de niños con AS, según expone Stephen Bauer: —
Las rutinas de las clases deben ser tan consistentes, estructuradas y previsibles como sea posible. A los niños con AS no les gustan las sorpresas. Deben ser preparados de antemano, cuando sea posible, frente a cambios y transiciones tales como cambios de horarios, días de vacaciones, etc. — Las reglas deben aplicarse con cuidado.
Muchos de estos niños pueden ser bastante rígidos a la hora de seguir las "reglas", que aplican literalmente. — El profesorado debe aprovechar al máximo las áreas de interés especial del niño. El niño aprenderá mejor cuando figure en su agenda una de sus áreas de alto interés.
Los profesores pueden conectar de modo creativo los intereses del niño con el proceso de aprendizaje. También se puede recompensar al niño con actividades que sean de interés para él cuando haya realizado de forma satisfactoria otras tareas, haya obedecido correctamente las reglas establecidas o se haya comportado correctamente. —
La mayor parte de los estudiantes con AS responden muy bien al uso de elementos visuales: horarios, esquemas, listas, dibujos, etc. En este aspecto, se parecen mucho a los niños con trastornos generalizados del desarrollo (PDD) y autismo. — En general, hay que intentar que las enseñanzas sean bastante concretas. Se trata de evitar un tipo de lenguaje que pueda ser malinterpretado por el niño con AS, tal como sarcasmo, discursos figurativos confusos, modismos, etc.
Hay que intentar romper desbrozar y simplificar conceptos y lenguaje abstractos. — Las estrategias de enseñanza explícitas y didácticas pueden ser de gran ayuda para que el niño aumente su capacidad en áreas "funcionales ejecutivas", tales como organización y hábitos de estudio. — Hay que asegurarse de que el personal del colegio fuera del aula (profesores de gimnasia, conductores de autobús, monitores de la cafetería, bibliotecarios, etc., estén familiarizados con el estilo y las necesidades del niño y hayan recibido un entrenamiento adecuado para tratarlo.
Los entornos menos estructurados, donde las rutinas y las reglas son menos claras, tienden a ser difíciles para el niño con AS. — Hay que intentar evitar luchas de poder crecientes. A menudo, estos niños no entienden las muestras rígidas de autoridad o enfado, y se vuelven ellos mismos más rígidos y testarudos si se les obliga a algo por la fuerza.
Su comportamiento puede descontrolarse rápidamente, y llegados e este punto, es mejor que el profesional de marcha atrás y deje que las cosas se enfríen. Es siempre mejor anticiparse a estas situaciones, cuando sea posible, y actuar de modo preventivo para evitar la confrontación, mediante la calma, la negociación, la presentación de alternativas o el desvío de su atención hacia otro asunto.
Más información sobre este tema: Sitio sobre educación para niños con el Síndrome de Asperger, por Tony Attwood. Psicólogo inglés afincado en Australia y una de las máximas autoridades mundiales en el SA.

Opinión :La minoría oculta Johan Eimeric

Ferrán Monegal, crítico de televisión de El Periódico de Catalunya, describía el programa
No em ratllis! de TV-3, presentado por Julia Otero, en su columna 'Niños, al salón':

"Ha habido de todo. Momentos de risa, momentos de emoción y hasta momentos de horror [...] Y el momento de horror llegó cuando Julia nos comunicó: "¿Sabían que, en Catalunya, tres de cada cuatro niños lo que quieren es ser famosos?" [...] Dentro de cada angelito delicioso anida un avida dollars sin ni siquiera saber lo que es eso. Agradezcámoslo a la influencia de tantos programas de tele. Y al triste papel de nosotros, los mayores."

Al observar las largas filas de candidatos para cualquier programa de tele-realidad, podemos comprobar que, para el ser humano, el reconocimiento social es importante en sí mismo, independientemente del mérito que solía producirlo. Los niños ven que basta para tener una vida cómoda, cuando no lujosa.

¿Por qué entonces uno de cada cuatro niños no quiere ser famoso? ¿Es, como sugiere Monegal, un niño que no ve la tele o que tiene una buena influencia de los mayores? La respuesta podría ser muy distinta. Quizá todos los niños no sean iguales en su capacidad para recibir motivación social, que es la más común: el dinero, los premios, el aplauso...

Hasta hace poco, sólo llamaba la atención el caso más extremo: los autistas, esos niños que rechazan el contacto o la comunicación humana. Sin embargo, hay hay una amplia variedad hacia el extremo, denominada el ''espectro autista''. Dentro de este hay varias condiciones que pueden impedir la vida independiente, entre ellas el Síndrome de Asperger.

En 1944, el austríaco Hans Asperger describió a cuatro niños de inteligencia normal, pero con dificultades de integración social. En 1981, Lorna Wing dio a la condición su nombre actual. Esta autora lo describía como un continuo que "va desde la persona más profundamente retardada física y mentalmente... a la persona más capaz, altamente inteligente, con deficiencia social en su forma más sutil como única discapacidad".

Pero ahora estamos viviendo una época muy diferente. Internet ha permitido el desarrollo de otro tipo de relación social, que depende menos del lenguaje oral y corporal, los más difíciles de dominar para los que muestran características autistas (un "fenotipo autista en sentido amplio", o BAP - Broad Autistic Phenotipe).

El grupo Asperger, el más activista, reagrupado por fin en su "tierra prometida" virtual, reclama el derecho a la diversidad neurológica. Aseguran que si se encontrara un gen concreto como causante de su Síndrome, o incluso una cura, ello podría significar el final de "una raza". Sin embargo, el final de los Asperger sólo eliminaría una pequeña parte de un espectro muy amplio y variado. Parece mejor concentrarse en mejorar la vida de todos esos niños que seguirán naciendo con rasgos BAP. La gran adaptabilidad del cerebro permitirá a muchos aprender conscientemente esas normas sociales y formas de comunicación que la mayoría aprende por intuición.

Biografía Cavendish: Un genio rico y huraño

Henry Cavendish fue un físico y químico británico, que nació en Niza en 1731 y murió en Londres a los 78 años. Era nieto del Duque de Devonshire y del Duque de Kent, y el neurólogo Oliver Sacks sugiere que pudo haber tenido el Síndrome de Asperger.
Su madre murió cuando él tenía dos años, al nacer su hermano.
Estudió en Cambridge, pero no se licenció, posiblemente porque era imprescindible declararse miembro de la Iglesia de Inglaterra.
Después de un viaje por Europa, vivió en Londres con su padre, Lord Charles Cavendish. Este ya fue un experimentador notable, digno de la mención de Benjamin Franklin, y Henry empezó como su ayudante.
Hasta los cuarenta años, vivió con una modesta pensión que le pasaba su padre. Recibió entonces una gran cantidad de dinero que, en palabras de Jean-Baptiste Biot, un científico francés, le convirtió en "el más rico de todos los sabios, y muy posiblemente en el más sabio de todos los ricos".Su fortuna no supuso un gran cambio en su estilo de vida.
Cuando un día su banquero le sugirió que invirtiera parte de su dinero, le contestó "¡Si le molesta tanto, me lo llevo a otro sitio!". La mayor parte de sus gastos iban a material científico y libros. Con el tiempo, llegó a tener una biblioteca notable, que mantenía en una casa aparte.
Algunos días la abría a un grupo selecto de científicos. Apuntaba cuidadosamente incluso los libros que sacaba para sí mismo. No tuvo trato cercano con casi nadie, aparte de su familia. A Lord George Cavendish, que sería su principal heredero, le veía unos minutos al año.
No se casó nunca ni tuvo hijos. Su misoginia era tal que las sirvientas tenían orden expresa de apartarse de su vista, bajo amenaza de despido. Se comunicaba con ellas por medio de notas escritas.Su traje habitual, de un violeta descolorido, estaba totalmente pasado de moda, y su sombrero de tres picos era del siglo anterior.
Había una ligera duda en su habla, y sólo aparecía en público para reuniones científicas. Lord Brougham comentaba que "probablemente pronunció menos palabras en toda su vida que cualquier otro que haya llegado a los ochenta años, sin exceptuar a los monjes trapenses".El trabajo científico de Cavendish se caracteriza por su amplitud de temas y por su extraordinaria precisión y exactitud.
Su falta de reconocimiento público se debió en parte a su propio desdén por la fama. Aun así, aceptó pertenecer a la Royal Society, con cuyos miembros iba a cenar casi todos los jueves. No publicaba mucho, y ni siquiera contaba a otros científicos algunos de sus hallazgos. Revisando sus papeles a finales del siglo XIX, Maxwell encontró que, por ese secretismo, otros se habían llevado finalmente el mérito de la mayor parte de sus descubrimientos sobre electricidad.
En su artículo "Cavendish", Oliver Sacks cita al Dr. George Wilson, que publicó una biografía en 1851: "No amaba; no odiaba; no tenía esperanzas; no tenía miedo [...] Una cabeza intelectual pensando, un par de ojos maravillosamente agudos observando y un par de manos muy hábiles experimentando o registrando, es todo lo que veo al leer sus escritos".

Henry Cavendish murió de la que fue probablemente su primera enfermedad, y está enterrado en lo que ahora la catedral de Derby.
No dejó nada a la ciencia, pero su familia equipó en 1871 el que sería el Laboratorio Cavendish en la Universidad de Cambridge, donde se ha desarrollado una gran parte de la física moderna.

ReferenciasHenry Cavendish (Encyclopedia 1911)
Henry Cavendish (Encyclopaedia Britannica)
Henry Cavendish (Wikipedia)

La vida de un niño Asperger en el colegio

«No estamos preparados para atender adecuadamente en clase a los niños con Síndrome de Asperger (SA)», sentencia Rogelio Martínez, presidente de la Federación Asperger España. «Hace falta mayor formación, apoyos y asesoramiento especializado. Pero el sitio de los SA es un entorno normal. La diferencia suele acabar por ser evidente y a los que tendríamos que educar es a los "normales" para que acepten la diferencia. Por lo demás, el trato con una persona SA no requiere mucho más que con cualquier otra: Respeto».
El SA es para toda la vida. Y esta es la descripción que hace el doctor Stephen Bauer de cómo puede ser su paso por el colegio, desde preescolar hasta el final:


Preescolar

Los primeros síntomas del SA aparecen hacia los 3 ó 4 años, aunque lo más normal es que los niños pasen por la escuela infantil sin que nadie les diagnostique. Aunque estos niños suelen relacionarse normalmente con su familia, no ocurre lo mismo fuera de ella.
A menudo se ven las primeras dificultades cuando entran en preescolar, con problemas de comportamiento (hiperactividad, falta de atención, agresión, rabietas):—
Tienden a evitar la interacción social espontánea o muestran poca habilidad para hacerlo.—Tienen problemas para mantener conversaciones simples o tienden a ser repetitivos y perseverantes cuando hablan—Dan respuestas raras—Prefieren las rutinas.
No les gustan los cambios—Tienen dificultades para regular las respuestas sociales y emocionales (emplean la rabia, violencia, o con excesiva hiperactividad o ansiedad)—Parece que están “en su propio mundo”—Tienden a interesarse de forma exagerada en objetos o temas concretosEstos síntomas se parecen a los que definen el autismo en la primera infancia. La única diferencia es que los niños con SA no son tan “obviamente distintos” de los demás, como les ocurre a los autistas, según Bauer.

Escuela elemental

Los niños con SA pueden empezar a verse en la escuela elemental como algo “inusual”, pero lo más frecuente es que no pase de ahí y se diluyan en la corriente dominante. La mayoría de ellos muestra interés social por otros niños, aunque no mucho. Normalmente, tratan de socializar con un niño o con muy pocos, y sólo llegan a tener relaciones superficiales. Es probable que digan de ellos cosas como que «no están maduros» socialmente. Pueden destacar en lectura y cálculo, pero suelen ser flojos en escritura. También es probable que el profesor haya notado el interés exagerado que muestra el niño en un tema favorito (dinosaurios, trenes,…) porque trata de sacar el tema insistentemente en clase.A lo largo de la escuela elemental, «los problemas pueden pasar de ser suaves y fácilmente abordables hasta graves e intratables», dice Bauer. «Todo depende de factores como el nivel de inteligencia, el manejo apropiado en la escuela y de los padres en casa, el temperamento del niño, y la presencia o ausencia de factores que lo compliquen, como la hiperactividad, problemas de atención, ansiedad, problemas de aprendizaje, etc».

Enseñanza media y secundaria

Durante la enseñanza media, los niños con AS encuentran las mayores dificultades porque es donde hay menor tolerancia a las diferencias. En esta etapa, sus problemas de conducta se suelen atribuir erróneamente a problemas emocionales o de motivación y se crean conflictos con maestros y compañeros, «hasta que llega un momento en el que reaccionan de un modo muy inapropiado», escribe Bauer. En el patio, la clase de gimnasia o el bar, estos niños pueden quedarse aislados y ser objeto de burlas. Aunque quieren hacer amigos y adaptarse, en su entorno no encuentran más que incomprensión y rechazo. Su conducta tiende a empeorar y pueden aparecer cuadros de depresión. En el instituto, afortunadamente, la tolerancia a la excentricidad es mayor. Si el joven obtiene buenas notas, sus compañeros le respetarán, aunque socialmente parezca un nerd (empollón, sabelotodo). Los SA se parecen a los nerds en muchos aspectos.Muchos chicos SA hacen amistades con otros adolescentes con sus mismos intereses: Star Trek, los ordenadores, etc. Con un poco de suerte, muchos de ellos consiguen adaptarse al entorno.

De niño Asperger a adulto Asperger

Christopher Gillbert dice que posiblemente la mitad de los adultos con AS no han sido evaluado o diagnosticados correctamente. Muchos de ellos son considerados como “excéntricos”, “distintos” cuyo estilo rígido y su forma de ver el mundo dificulta sus relaciones personales. Sin embargo, muchos se casan, tienen hijos, y, en el mejor de los casos, su familia adapta la vida a sus peculiares necesidades (rutinas, pocas sorpresas, …).
Muchas personas diagnosticadas al final del espectro autista, en la parte más funcional, se niegan a llamar a su condición “enfermedad” o “síndrome”.
Piensan, como Vernon Smith, premio Nobel de Economía en el año 2002 y diagnosticado de Asperger, que «ciertas deficiencias mentales pueden tener ventajas selectivas para realizar ciertos tipos de actividades».
Cada 18 de junio, se celebra en todo el mundo el Día del Orgullo Autista.
Se celebran los aspectos positivos del espectro autista, que incluye autismo, Asperger, hiperlexia, y PPD.
El lema de este año era: Celebrar la neurodiversidad.

Personajes famosos con rasgos autistas

Personajes
Famosos con rasgos autistas
Pipi Calzaslargas es uno de los personajes de ficción con rasgos de síndrome de Asperger, un tipo de autismo caracterizado, generalmente, por un alto coeficiente intelectual, pero con una baja capacidad para socializar y comunicarse.
El personaje de Pipi parece encajar: no se da cuenta de que hacía sentir terriblemente incómoda a la gente “normal”. Viste como quiere sin importarle lo que digan los demás. Su mejor amigo es un mono. Es muy literal (“¿Padece usted de pecas?", leyó en un cartel de una tienda. Pipi entró para decirle a la dependienta: “No, no padezco de pecas, al contrario, me gustan”). No estaba segura de cómo actuar en una reunión social en casa de sus amigos. Prefería “ser un pirata que asistir a ninguna reunión”.

Hace unos años, el profesor Michael Fitzgerald, psiquiatra infantil del Trinity College, en Dublín, Irlanda, se entretuvo en hacer una lista de figuras históricas que encajaban, según él, dentro del espectro autista: Sócrates, Charles Darwin, William Butler Yeats, Andy Warhol, … Lo publicó en un libro titulado 'Autism and Creativity: Is There a Link Between Autism in Men and Exceptional Ability?' (Autismo y creatividad: ¿Hay una relación entre autismo y una habilidad excepcional)
“A Yeats, por ejemplo, le iba muy mal en el colegio. No pudo aprobar el ingreso al Trinity College y sus profesores le describían como “insulso y desmoralizador”. A sus padres, les dijeron que nunca conseguiría nada”, cuenta Fitgerald. Esto, según este especialista, es típico de las personas con Asperger. No encajan porque no se relacionan con otros. Se les ve como raros o excéntricos y puede que, a consecuencia de ello, se burlen de ellos en el colegio.


Aquí hay una lista de personas, de ficción o no, que han mostrado rasgos de Asperger:

Personajes infantiles:

Blas (Barrio Sésamo)

Calvin (de Calvin y Hobbes)

Pippi Calzaslargas






Personajes de ficción:
Dilbert
Lisa Simpson (Los Simpsons)
Mr. Bean
Steve Urkel
Mr. Spock
Eduardo Manostijeras
Melvin Udall (interpretado por Jack Nicholson en Mejor imposible)
Raymond Babbitt (interpretado por Dustin Hoffman en Rain Man)
William Forrester (interpretado por Sean Connery en Finding Forrester)
El monstruo de Frankenstein
Henry Higgins (interpretado por Rex Harrison en My Fair Lady)
Ignatius Reilly (La conjura de los necios)
Phileas Fogg (La vuelta al mundo en ochenta días)
Sherlock Holmes
Ed Chigliak (interpretado por Darren E. Burrows en Doctor en Alaska)
Jim Dial (interpretado por Charles Kimbrough en Murphy Brown)


Personalidades históricas
Hans Christian Andersen
Béla Bartók
Ludwig van Beethoven
Henry Cavendish
Thomas Edison
Albert Einstein
Henry Ford
Franz Kafka
H P Lovecraft
Gustav Mahler
Wolfgang Amadeus Mozart
Isaac Newton
Friedrich Nietzsche
Bertrand Russell
Richard Strauss
Henry Thoreau
Alan Turing
Mark TwainVincent
Van Gogh
Isaac Asimov
Hans Asperger
Alfred Hitchcock
Howard Hughes
Andy Warhol
James Joyce
Wasily Kandinsky

Personalidades actuales
Woody Allen
Bob Dylan
Bobby Fischer
Bill Gates
Al Gore
Michael Jackson
John Nash
Michael Palin
Keanu Reeves
Oliver Sacks
James Taylor
Daryl Hannah
Dan Aykroyd
Gary Numan
David Byrne

¿Inclusión educativa en niños con TGD?


Un camino lleno de obstáculos, pero no imposible
No todos los niños que presentan trastornos del espectro autista pueden ser incluidos en aulas de educación común. Por otro lado, en los casos en que sí es posible (y deseable), la inclusión requiere una serie de requisitos que abarcan distintos aspectos: aulas en condiciones, materiales apropiados, personal de apoyo y docentes capacitados, además del involucramiento de la comunidad educativa, que implica a padres, maestros y autoridades para que el camino a recorrer, que no es llano y sin obstáculos, lleve a lo que se busca, que es ni más ni menos que educar a un niño.
Existe un problema previo para intentar dar respuesta a la pregunta que titula el presente artículo, que es definir los límites de lo que se entiende por trastornos generalizados del desarrollo, porque la clasificación es, quizás, comprensiva de casos tan extremos que intentar una contestación simple y definitiva caería en una generalización absurda.No todos los que presentan TGD son iguales. De hecho, el controvertido DSM-IV lo divide en cinco categorías, lo que habla de la diversidad de estos trastornos. A su vez, en cada una de ellas se manifiesta con diversos grados.
Si las habilidades de aprendizaje, comunicativas y sociales se hallan seriamente afectadas y, por ejemplo, las variaciones mínimas del entorno producen crisis en los niños, parecería que la cuestión queda resuelta: ¿cómo es posible incluir en un aula a quien no puede aprender, comunicarse, interactuar razonablemente y, además, a quien las mínimas alteraciones de un cierto orden alterarán?
La pretendida incidencia de 1 de cada 500 (hay quienes postulan 1 de cada 150) en que se presentan estos Trastornos del Espectro Autista, como también se los llama, hace pensar si no será demasiado. Leíamos no hace mucho alguna afirmación de que no existen las psicosis en los niños menores de 5 años y de que son muy raras antes de los 10, por lo que cualquier disfunción de la conducta, el aprendizaje y de la interacción con el medio a esas edades debe ser diagnosticada con TGD, lo que lleva a poblar el universo quizás en demasía.
Por otra parte, en charlas informales con profesionales de la psicología especializados en niños surgió el tema de que mucho de lo que se etiqueta bajo esa denominación no es tal y que ello termina por provocar iatrogenia, que, en buen criollo, no es otra cosa que aquella enfermedad que produce el propio profesional que la trata. En el caso de los que se dedican a los problemas de la psique, la misma rotulación impropia termina por sumir al sujeto en la patología erróneamente diagnosticada. Desde este punto de vista, como no son todos los que están, la inclusión educativa tendrá sus bemoles, pero no es, de ninguna manera, imposible.
Asumiendo que, salvo en los casos más graves, se pueda incluir un niño (bien o mal diagnosticado) con TGD en un aula de educación común, surge otro inconveniente, que tiene que ver con los me-dios.
La ley nacional y las provinciales realizaron la opción política por la inserción en la educación común de los niños en edad escolar con discapacidad con carácter imperativo, pero ello necesita de una transformación muy profunda de las instituciones, no sólo en cuanto a los espacios físicos, sino también en lo que hace a la capacitación de docentes y auxiliares y a la dotación de maestros y profesores integradores, profesionales que apoyen, material didáctico apropiado a las posibilidades de los estudiantes en desventaja y tantos otros elementos que sería imposible detallar. Ello requiere que el mandato de la ley se complemente con las partidas presupuestarias adecuadas, además de las adaptaciones curriculares correspondientes.
Sabemos que en la propia Capital de la República, el distrito más rico del país, pese a las declamaciones y promesas de los distintos gobiernos que se han ido sucediendo, todavía hay escuelas públicas que no tienen sus instalaciones en condiciones para el dictado de clases (de hecho, hay algunas que ni siquiera tienen gas natural) y la gran mayoría no cuenta con rampas, pasillos y puertas para que alumnos y docentes en sillas de ruedas puedan desplazarse con comodidad por el edificio. Tampoco con TICs en las aulas para quienes las necesiten.
Si bien la situación edilicia de las escuelas privadas no es igual a la de las públicas, el impedimento pasa, en muchas de ellas, por reservarse el derecho de admisión por las razones que sean.En el caso de los alumnos con TGD, el tema de las instalaciones no parece ser primordial, aunque tenga su importancia. Sí lo son los aspectos que hacen a la capacitación del personal y a brindar todo el apoyo profesional y de materiales educativos necesarios. También es imprescindible que las acciones tendientes a eliminar conductas discriminatorias se asuman más activamente, no sólo condenando aquellas manifestaciones más groseras, sino educando para desinstalar las diversas formas de exclusión, muchas de ellas extremadamente sutiles, por medio de la educación, la ilustración y la desactivación de creencias erróneas acerca de las distintas discapacidades.
Más allá de que algunos alumnos necesiten el paso previo o concomitante por una escuela de educación especial, la inclusión de niños con TGD es posible, teniendo en cuenta algunos aspectos, entre ellos (quizás el más importante) que, además de las estrategias educativas generales, siempre habrá que considerar las manifestaciones particulares en cada niño. Con ello queremos significar que si bien existen algunos presupuestos más o menos universales, a su vez es necesario prestar atención a cada uno, respetando su singularidad, y estar atentos a sus necesidades y problemáticas.Asimismo hay que tener presente que, según el grado y la forma de expresión de estos trastornos, la inclusión tendrá distintos niveles de dificultad.
Para que la integración sea posible y enriquecedora, el alumno debe ser capaz de:
- Tener cierto control de su conducta, lo que implica que pueda refrenar impulsos agresivos y autoagresivos, entre otros.- Contar con capacidad de relacionarse con el medio, de modo que pueda captar lo que sucede a su alrededor, seguir instrucciones y comprender instrucciones sencillas.- Trabajar con cierta independencia o con un mínimo de ayuda.- Poder compartir e imitar las conductas grupales al menos con cierta frecuencia.- Entender las expresiones de los demás y poder expresarse.- Contar con las capacidades cognitivas suficientes para progresar, acordes al curso en que se halla.También es necesario que los docentes a cargo del grado sean provistos de las herramientas didácticas correspondientes, las que tendrán sus peculiaridades respecto de las del resto de los alumnos, para que pueda armonizar su clase, sin descuidar a unos u otros, y con una correcta información acerca del alumno con TGD que le permitan prever y manejar las situaciones que puedan presentarse, aunque tenga el apoyo de integradores y profesionales a su alcance.La tarea de educación inclusiva, aunque caiga mayormente en el docente y en los propios alumnos, implica un involucramiento institucional y parental; es decir que su aplicación y su desenvolvimiento concierne a las autoridades de todo nivel, a la comunidad educativa y, dentro de ella, a los padres, principales responsables de la educación de sus hijos, tengan o no discapacidad. Desde las políticas macro hasta el más mínimo de los elementos deberían ser coherentes, y ello no sólo para la inclusión de chicos discapacitados. Y, sobre todo, que atienda y conjugue las necesidades y la diversidad de cada uno.
Estrategias para una inclusión exitosa
Insistimos en que lo que sigue es apenas un lineamiento general y que cada caso requerirá ajustes personalizados, información, evaluación, consenso para definir la sintonía fina de estas formas de abordaje inclusivo.Es importante crear ciertas rutinas en el ámbito de la clase, con pautas establecidas que pongan cierto orden conocido por todos. Ello mejorará el desenvolvimiento de los alumnos con TGD, al proveerlo de una sucesión de eventos familiar, lo que aprovechará también al resto del curso.
Las instrucciones visuales son pertinentes para lograr cierto grado de independencia, puesto que el niño sabrá en qué momento del trabajo se halla. Puede realizarse con íconos o simplemente el orden de tareas del día escolar puesto en palabras. También puede incluir ciertas instrucciones, como, por ejemplo, resolver tal problema de tal libro y, cuando se termine, realizar esta otra.
Habrá que estar atentos a los signos de dificultades, para prevenir posibles inconvenientes. Estos se manifiestan a través del cuerpo. En tal caso, es importante conducir al niño a algún punto del salón que le agrade y en el que se sienta seguro, o proveerlo de algún elemento que lo relaje y darle el tiempo que necesite para calmarse.
También resulta conveniente recordarle por algún medio gráfico cuáles son las conductas apropiadas a seguir cuando se excita o se agita, lo que los ayudará a autorregular su comportamiento cuando él mismo note alguna perturbación.
Las transiciones entre una tarea y otra también pueden ser una fuente de estrés, por lo que es necesario regularlas para que puedan efectuarlas sin desestabilizarse.
La disposición del salón y de los elementos que se hallan en él es otro componente a tener en cuenta. La distribución de los espacios, los movimientos a través de ellos deben resultar conocidos y ser acordes a las tareas.
Explicar con claridad las tareas a desarrollar produce mejores resultados. Puesto que estos niños presentan dificultades para relacionar y formar conclusiones, la explicación sencilla pero detallada de los propósitos de cada actividad les facilitará su realización. A este respecto, el detalle paso por paso de las labores más complicadas, resaltando los procedimientos también mejora el rendimiento.
Asimismo, resulta una buena estrategia aprovechar el interés que demuestre en alumno respecto de algún tema o materia para introducir tareas nuevas o de mayor dificultad.
Otro problema frecuente de los alumnos con TGD es que suelen mostrar pocas habilidades organizacionales. Por ello es importante que se los ayude con agendas, calendarios y esquemas de planificación que los sitúe respecto de las tareas. Si éstas son a largo plazo, quizás sea necesario dividirlas en etapas, con objetivos parciales, para que no pierda de vista la finalidad general o se pierda y desista en el trayecto.
De todas maneras, el equilibrio entre las generalidades y las especificidades de cada niño es lo que dará la calidad de la inclusión, siempre respaldadas por lo institucional.
Un método inclusivo
Desde hace casi medio siglo existe ABA (Applied Behavior Analysis -análisis de conducta aplicada-). Se trata de determinar qué cosas puede aprender y cuáles no un estudiante, en este caso con TGD y, sobre esta base, determinar las metas y realizar una secuencia en distintos ámbitos (aprender a aprender, autocuidado, comunicación, etc.), fragmentando los objetivos de manera que se pueda ir de lo más simple a lo más complejo. Ello apunta a ayudar al niño a que desarrolle al máximo sus habilidades para que pueda desenvolverse lo más independiente y exitosamente que su condición le permita.
Con este fin, se requerirá que se den consignas claras y que se refuercen las conductas positivas del alumno por medio de recompensas y estímulos.
Para ello es necesario que todos aquellos involucrados en la educación (sobre todo padres y docentes) conozcan el programa que se realiza para cada individuo y tengan el conocimiento necesario para llevarlo a cabo, bajo la dirección de un analista de la conducta.
Puede hallarse más información sobre este método en Internet. Existen otros que buscan lo mismo por otros caminos.
ConclusionesEl problema de la sobrediagnosticación no es menor. La etiqueta es una carga que marca, a veces irremediablemente, por lo que habría que poner sumo cuidado y recurrir al número de opiniones que sea para estar seguros del diagnóstico.Un factor asociado a la calidad de la inclusión educativa es la inserción familiar y social del niño. Si éste no se halla acogido por su medio, le resultará mucho más difícil que a aquel que sí lo está.Por otro lado, las leyes no aseguran nada. Con ello queremos expresar que la mera enunciación de un derecho, como el de la inclusión, no resulta útil si no va acompañada de los medios necesarios para que ella sea posible.
En ese sentido, la carga no debe caer sobre las espaldas de docentes librados a sus propios medios y sin la adecuada formación, la que tiene que ser brindada por las estructuras de capacitación docente.
Inclusión no quiere decir inserción forzada y dejar librada la suerte del niño y de sus compañeros a la buena de Dios, sino que es un proceso que requiere un compromiso serio por parte de los actores de las políticas educativas y que asegure que todos los niños saldrán beneficiados de la experiencia, como ocurre siempre que se lleva a cabo con los medios y los conocimientos necesarios.Y siempre habrá que tener un grado de tolerancia a la frustración, sobre todo en padres, maestros y autoridades, porque la integración de niños con TGD nunca es un camino llano ni libre de obstáculos.
Fuente: El Cisne
Ronaldo Pellegrinironaldopelle@yahoo.com.ar
Algunas fuentes consultadas:http://www.autismeducation.net/http://www.apa.org/monitor/dec04/autism.htmlhttp://www.child-autism-parent-cafe.com/autism-students-in-inclusive-classrooms.htmlhttp://autisme.france.free.fr/http://www.behavior.org/autism/